L'État d'Esprit de Développement Fonctionne-t-il Vraiment ? Ce Que Dit la Recherche

À la fin des années 1990, Claudia Mueller et Carol Dweck ont mené une série d'expériences auprès d'élèves de CM2 qui allaient inspirer toute une génération d'affiches de classe. Les enfants résolvaient une série de problèmes, puis entendaient une seule phrase d'éloge. À certains, on disait qu'ils devaient être intelligents. À d'autres, qu'ils avaient dû beaucoup travailler.

Les enfants affrontaient ensuite des problèmes plus difficiles, et échouaient. Ceux qu'on avait félicités pour leur intelligence prenaient ensuite moins de plaisir à la tâche, persévéraient moins et réussissaient moins bien que ceux félicités pour leurs efforts. Ils décrivaient aussi plus souvent l'intelligence comme quelque chose de figé. Mueller et Dweck ont publié six études de ce type en 1998.

Dweck a tiré de ces travaux un livre grand public en 2006, et l'idée s'est vite répandue : ceux qui croient que les capacités peuvent se développer - un état d'esprit de développement - apprennent davantage que ceux qui les croient gravées dans le marbre - un état d'esprit fixe. Des écoles du monde entier l'ont adoptée. Puis les chercheurs ont commencé à mesurer la taille réelle de l'effet.

Première grande vérification : deux méta-analyses

En 2018, Sisk, Macnamara et leurs collègues ont rassemblé les données dans deux méta-analyses publiées dans Psychological Science. La première demandait si l'état d'esprit des élèves est seulement lié à leur réussite : 273 études, plus de 365 000 élèves. La seconde demandait si les programmes qui enseignent l'état d'esprit de développement améliorent réellement les résultats : 43 études, environ 57 000 élèves.

La conclusion était nette : les effets globaux étaient faibles dans les deux cas. Le lien entre croire que ses capacités peuvent grandir et bien réussir à l'école existe, mais il est modeste, et enseigner cette croyance n'a guère aidé l'élève moyen. Il y avait une exception intéressante. Les élèves de milieux socio-économiques défavorisés, et ceux déjà en difficulté scolaire, semblaient en tirer davantage. C'est à peu près ce que prévoit la théorie : une croyance sur le progrès devrait compter surtout quand on peine.

L'expérience nationale

Le test le plus rigoureux est venu un an plus tard. David Yeager, Dweck et une large équipe ont mené la National Study of Learning Mindsets, publiée dans Nature en 2019. Ils ont tiré au sort 65 lycées publics ordinaires à travers les États-Unis, et 12 490 élèves de première année de lycée ont été répartis individuellement au hasard entre un programme sur l'état d'esprit de développement et un programme témoin.

L'intervention était minuscule : deux séances en ligne, suivies seul par chaque élève, d'environ 25 minutes chacune, à trois semaines d'intervalle environ. Des sociétés indépendantes ont collecté et traité les données, les analyses avaient été enregistrées à l'avance, et une analyse statistique en aveugle a servi à corroborer les résultats. Ce sont exactement les garde-fous qui manquaient à une bonne partie des travaux antérieurs.

Les résultats étaient réels, mais modestes et ciblés :

• Chez les élèves les plus faibles, les notes dans les matières principales ont progressé d'environ 0,10 point, sur l'échelle américaine où un A vaut 4. Les auteurs l'estiment à un effet standardisé de 0,11.
• Chez les meilleurs élèves, aucun effet mesurable sur les notes.
• Dans les établissements disposant des données de cursus, la part d'élèves suivant des mathématiques avancées l'année suivante est passée de 33 % à 36 %.
• Les effets sur les notes étaient les plus nets dans les établissements où les normes entre camarades valorisaient le fait de relever des défis. Là où la culture ambiante ne le faisait pas, le message n'a pas pris.

Voilà à quoi ressemble un petit effet en pratique. Un dixième de point ne transforme pas la vie d'un élève. Étendu à tout un pays, pour moins d'une heure, ce n'est pas rien non plus.

Le point de vue sceptique

Tout le monde ne lit pas les données de la même façon. Dans une revue parue en 2023 dans Psychological Bulletin, Macnamara et Burgoyne ont examiné 63 études portant sur près de 98 000 élèves, en les confrontant aux bonnes pratiques nécessaires pour conclure à une causalité. Ils ont relevé de sérieuses lacunes de conception et de compte rendu, ainsi que des signes de biais de publication. L'effet moyen était faible (d = 0,05) et cessait d'être statistiquement significatif une fois ce biais possible corrigé. Dans les six études de meilleure qualité, il était de 0,02, impossible à distinguer de zéro. Ils ont aussi constaté que les auteurs ayant un intérêt financier à rapporter des résultats positifs publiaient des effets plus grands.

Tipton, Yeager et leurs collègues ont répondu dans la même revue que faire la moyenne d'établissements et de programmes très différents revient à poser la mauvaise question : les méta-analyses devraient étudier l'hétérogénéité, c'est-à-dire où et pour qui une intervention fonctionne. Le débat reste ouvert. Mais les deux camps s'accordent sur un point : les grandes promesses de la première vague de vulgarisation ne se sont pas confirmées. L'état d'esprit de développement n'est pas un interrupteur qui change un élève en difficulté en premier de la classe.

Ce que cela signifie, et ce que cela ne signifie pas

Cela ne signifie pas que les croyances sur les capacités sont sans importance. La corrélation est faible mais bien présente, et certains indices suggèrent que croire en sa progression compte davantage quand les choses sont difficiles.

Cela ne signifie pas que féliciter l'effort soit magique. Féliciter un effort qui n'a rien fait apprendre, ou dire aux gens de simplement croire en eux, n'est pas ce que la recherche a testé. Les programmes enseignaient une idée précise : les capacités se développent avec la pratique et de bonnes stratégies, et la difficulté fait partie de l'apprentissage.

Cela signifie bien que le contexte compte. Le même message a fonctionné dans certains établissements et pas dans d'autres, selon que la culture ambiante récompensait ou non la recherche de défis. Un état d'esprit ne se loge pas seulement dans votre tête.

Et cela signifie que la taille honnête de l'effet est petite. L'essentiel de ce qui prédit la réussite - vos connaissances préalables, la qualité de l'enseignement, le temps, le soutien - se trouve ailleurs.

Ce que cela change pour vous

Si vous passez notre test d'état d'esprit de développement, voyez votre score comme une description de la façon dont vous pensez aujourd'hui aux capacités, pas comme une prédiction de votre réussite. Quelques pistes fondées sur les données :

• Regardez ce que vous faites après un revers, pas le slogan auquel vous adhérez. Les études mesuraient des comportements : persévérer, choisir des cours plus exigeants.
• Associez la croyance à une stratégie. Croire que l'on peut progresser aide surtout quand on sait aussi comment : pratique, retours, meilleure méthode. Notre test sur les objectifs d'accomplissement regarde si vous visez plutôt à apprendre ou à paraître compétent, une question très voisine.
• Observez votre environnement. Si votre entourage traite l'effort comme quelque chose de gênant, les données suggèrent que cela pèse. Fréquenter des lieux où le défi est la norme peut valoir plus qu'un discours de motivation.
• Ne mélangez pas les idées. Croire que les capacités peuvent grandir n'est pas la même chose que se sentir capable d'une tâche précise. Cette seconde croyance est ce que mesure notre test d'auto-efficacité, et elle mérite sa propre attention.

Un petit effet réel vaut toujours la peine. Ce n'est simplement pas la révolution que promettaient les affiches.